I Simpósio On Line de História dos Ananins: Pesquisa

A ESCOLA DE PRIMEIRAS LETRAS NA COLÔNIA BENEVIDES: RELAÇÕES ENTRE TRABALHO AGRÍCOLA E ENSINO NA AMAZÔNIA OITOCENTISTA

Francivaldo Alves Nunes

A escola da segunda metade do século XIX torna-se um instrumento de fabricação do cidadão, importante na luta do governo imperial contra o que se chamava de hábitos não civilizados. De acordo com Faria Filho (2000) é o momento em que se defende a superioridade e a especificidade da educação escolar frente a outras instâncias de socialização, como a família, a igreja e o grupo social.

Nas províncias os formatos de educação adotados nesses locais quase sempre refletiam os interesses e valores locais. No caso dos núcleos coloniais as especificações do ensino adotado nesses espaços, refletem, portanto, os embates entre interesses locais, dos colonos e mais gerais, das autoridades provinciais.

Considerando que o processo de escolarização deve ser melhor entendido na sua diversificação a partir de interesses locais, diríamos que na Amazônia, especialmente nos espaços dos núcleos coloniais, as instituições de ensino se caracterizam por um modelo de instrução das práticas religiosas, das primeiras letras, associado à ideia de valorização da agricultura e do respeito as normas e autoridades provinciais. Para uma região em que a falta de braças para atuar na lavoura era uma das principais questões presentes nos debates das autoridades provinciais, tornavam mais preeminentes o objetivo da formação de um povo trabalhador e obediente a legislação.

Criar escolas era indicador importante, portanto, de progresso e civilização, pois se passava a ideia de que novos espaços de domesticação social estavam sendo construídos. Nesse aspecto, a diretoria da Colônia Benevides, localizada algumas léguas de Belém, capital da província do Pará, nos primeiros meses de 1879, apontava o funcionamento de uma escola para crianças do sexo feminino, duas do sexo masculino e uma noturna, que atendiam alguns colonos que tivessem interesse em aprender as primeiras letras (Arquivo Público do Estado do Pará - APEP. Caixa 367. 1880-1886. Ofício de 02 de agosto de 1880).

A primeira escola achava-se, sob a direção da professora Filomena Rodrigues da Silva que cuidava da educação das meninas. As duas do sexo masculino sob os cuidados do padre Lyra e do professor José Valhão de Vasconcelos. A escola que funcionava a noite estava sob a guarda do professor Antonio Duarte Balby. O ensino da leitura e escrita, associado aos valores religiosos constituía a base de ensinamento nessas escolas; situação que pode ser evidenciada pela apresentação do nível de conhecimento dos alunos feita pelo padre Lyra e da própria presença do pároco com um dos professores .

De acordo com os dados da administração da colônia, dos 161 alunos matriculados de 1º de agosto a 06 de setembro de 1878, e que estavam sob os cuidados do padre Lyra, este fazia questão de destacar que: "143 começavam a ler o a-b-c, 13 balbuciavam as primeiras sílabas, 03 já soletravam nomes, e outros 03 possuíam princípios de leitura" (O Liberal do Pará, Belém, 06 de abril de 1879, p. 01).

Nas escolas dos núcleos coloniais do Pará, predominavam o que se poderia chamar de escolas primárias, ou seja, eram instituições de ensino dedicadas ao ensinamento elementar que consistia na leitura, escrita, quatro operações aritméticas, noções práticas do sistema métrico, doutrina cristã e da religião do Estado, e costura para as meninas. No caso de ensinamentos mais adiantados como a gramática portuguesa, caligrafia, desenho linear, aritmética avançada, elementos de geometria, de geografia e de história estes eram ministrados somente nas escolas públicas da capital ou nas sedes dos municípios mais populosos. Caso houvesse interesse de continuar os estudos era necessário que os filhos dos colonos se deslocassem para essas localidades, o que quase sempre não acontecia.

A criação de escolas na Colônia Benevides estava circunscrita a um contexto marcado por discursos que tem como propostas principais a disseminação da instrução pública a todos os habitantes do país. De acordo com as autoridades provinciais o desafio era a expansão das escolas aos lugares distantes e pouco povoado (Relatório da presidência do Pará de 15 de fevereiro de 1881, p. 60 ). Nesse aspecto, diríamos que o conceito de ensino pensado pelas autoridades locais, se remete ao surgimento de um espaço educacional articulado aos interesses do Estado. No entanto, há de se considerar as resistências, conflitos e diversidades das práticas pedagógicas que caracterizaram a implantação e implementação da forma moderna de educação pensada para o país.

De acordo com Irmã Rizzini (2004, p. 78), as práticas tradicionais de socialização talvez tenham sido as mais resistentes ao modelo escolar oficial, por este "competir" com as famílias, tutores e protetores, uma vez que acabava usurpando as crianças na ocupação do tempo e do espaço, além do que tentava impor um aprendizado que nem sempre era o mais valorizado em seu meio, ou que garantisse a reprodução dos valores familiares.

Na Amazônia, como em outras regiões brasileiras, o processo de afirmação e expansão da forma escolar sofreu reveses vindos de todas as partes e pela própria diversidade da constituição étnica e cultural da população. Esta questão se refletia no número de crianças frequentando a escola e nos índices de participação nas aulas.

Nos dados contendo a frequência nas escolas da Colônia Benevides, o que se observava era que muitos alunos deixavam de ir à escola. Isto que dizer que, quase sempre era atribuído pelas autoridades à falta de interesses dos pais "que deixavam de enviar seus filhos, preferindo levá-los para o trabalho na lavoura"; afirmava o diretor da colônia na época, Henrique Costard em 1879 (O Liberal do Pará, Belém, 06 de abril de 1879, p. 01).

A acusação de que as famílias se mostravam indiferentes à instrução de seus filhos omitia, em grande parte, a incapacidade do governo em garantir o ensino público às populações desprovidas de recursos. As escolas públicas primárias, responsáveis pelo ensino das primeiras letras, eram quase sempre isoladas; ou seja, cada escola tinha um professor que regia uma aula, atendendo a alunos de várias idades, na faixa etária que podia ir dos 6 aos 15 anos. No caso de escolas com grande número de crianças, estas podiam ter o auxílio de um professor adjunto, o que não resolvia o problema de manter crianças de diferenciadas idades frequentando o mesmo espaço e obtendo o mesmo tipo de ensinamento.

A casa utilizada como escola era alugada pelo professor ou professora, que neste mesmo espaço morava com a família, reservando um dos cômodos para a função pública; o que não deixava de se constituir enquanto locais improvisados. A escolha da casa cabia ao mestre, o que levava os visitadores das escolas, responsáveis pela fiscalização destes estabelecimentos, à denúncia de que, em geral, as residências eram acanhadas, anti-higiênicas e sem ventilação. No interior, faltavam habitações apropriadas, levando, em alguns casos, à instalação de escolas em verdadeiras palhoças. A falta de utensílios, mobílias e livros levavam os professores a utilizarem o que tinham à mão e ao que estavam habituados. Os meios disciplinares, quase sempre, extrapolavam o permitido por lei, fazendo com que as crianças aprendessem sob o jugo do "terror do mestre", como diziam alguns visitadores. No caso específico da Colônia Benevides as escolas funcionavam em prédios improvisados, uma a proximidade da Igreja de Nossa Senhora do Carmo e o outro nos fundos da diretoria do núcleo. Estas duas salas de aulas atendiam até 50 crianças cada uma ( O Liberal do Pará, Belém, 06 de abril de 1879, p. 01).

Embora ficassem evidentes os problemas enfrentados pelo ensino público no Pará, o governo reduzia esses problemas aos obstáculos impostos à sua difusão pelos hábitos, costumes e modos de viver da população. Era comum ouvir das autoridades que a educação na província mantinha-se acanhada devido a imensa região e o isolamento de sua população. No entanto, acreditamos que as dificuldades de se implantar um ensino regular na província do Pará e que garantisse a permanência dos educados nas escolas públicas era resultado das duas situações; se por um lado não havia ações do poder público em criar espaços de ensino que melhor atendessem aos educandos, por outro há uma resistência dos colonos em encaminhar os filhos para freqüentar os improvisados estabelecimentos de ensino. Essa resistência dos colonos quanto a encaminhar os filhos para as escolas públicas é registrada na fala dos administradores. Para as autoridades provinciais as tentativas de reforma da instrução pública esbarravam na necessidade da reforma daquilo que chamavam de "reforma indiana" numa alusão ao modo de vida das comunidades indígenas e que em parte havia sido adotado pelos colonos (Falla da presidência do Pará de 2 de fevereiro de 1889, anexo, p. 32).

Nos dizeres dos administradores a prática extrativa era o principal obstáculo para a propagação do ensino na região. Dentre as atividades extrativas, a borracha aparecia com a grande vilã, por afastar as crianças das escolas durante o verão, ou seja, no segundo semestre de cada ano, quando intensificava os trabalhos de extração do látex. Nesse caso, o diretor de instrução pública do Pará em 1877, Joaquim Pedro Corrêa de Freitas, lamentava que em boa parte das escolas fosse pouco concorrido à frequência de alunos devido o período de colheita da borracha, quando os povoados eram abandonados por muitos de seus habitantes.

Os estudos sobre a instrução nas diversas localidades do Pará, incluindo as escolas implantadas nos núcleos coloniais, realizado pela diretoria de instrução pública confirmariam que a atividade extrativa seria o grande obstáculo para o desenvolvimento do ensino. Sobre a questão Joaquim Pedro Corrêa de Freitas identifica que nos locais "em que são mais disseminadas a população, menos frequentadas são as escolas". Outra observação é quanto aos lugares em que a população "entrega-se a extração da borracha". Nesses espaços as escolas, em certa época do ano, "ficam quase despovoadas", ao passo que as escolas implantadas em localidades que vivem da lavoura e da pesca, "estas tem grande número de alunos matriculados, e a frequência nos diversos meses do ano é quase sempre a mesma" (Falla da presidência do Pará de 15 de fevereiro de 1877, anexo 3, p. XLI).

Em 1883 as observações das autoridades provinciais quanto à relação entre a prática extrativista e a educação permaneciam caracterizadas pela contrariedade. Nesse caso, o então visitador de escolas públicas Joaquim Maria Nascentes de Azambuja identificava na atividade extrativa o principal motivo do constante deslocamento das populações pelo interior da província, impossibilitando uma regular frequência dos alunos nas escolas públicas. Afirmava, então, que a "população move-se em busca de um pretendido Eldorado"; "move com açodamento, arrastando consigo mulheres, filhos, agregados, tudo deixando, abandonando as casas de sua residência"; situação que para Joaquim Azambuja eram os fatores responsáveis pela dizimação dessa população, assim como pela falta de estabilidade de seus habitantes; o que "inviabilizaria a implantação de escolas públicas em populações com semelhantes práticas que mais lembravam selvagens do que povos civilizados" (AZMBUJA, 1885, p. 46).

Ao que tudo indica, até o final do século XIX, a "vida nômade" provocada pela extração e fabricação da goma elástica, assim como a colheita de vários produtos, em muito importunará os gestores de instrução pública no Pará. Nesse caso, a população é acusada de viver embrenhada nas matas, onde "as vistas do governo, a ação benéfica e a regular administração da justiça dificilmente podem chegar" (Falla da presidência do Pará de 15 de fevereiro de 1877, anexo 3, p. XLI). Julião Honorato Miranda e Antonio Manuel Gonçalves Tocantins, engenheiros na época à serviço da província do Pará, identificam na criação de estradas e a consequente facilitação da comunicação entre as localidades, como uma das soluções para este isolamento; sendo ainda defendido a fixação dos "errantes habitantes da Pará" em espaços de colonização agrícola; o que em parte "facilitaria a educação de seus filhos" (Relatório da presidência do Pará de 15 de fevereiro de 1872, anexo 1).

Considerando estas questões diríamos que combater as práticas indígenas era um dos propósitos das escolas na Amazônia. Nesse caso, no espaço dos núcleos coloniais a presença das instituições de ensino marcava um embate entre ações costumeiras dos colonos e os discursos de civilidade empreendidos pelo governo provincial que tinha na estrutura administrativa da colônia e nos professores seus representantes mais diretos. Nesse caso, a escola era utilizada como instrumento de defesa de valores e interesses do governo provincial, valores que não apenas estavam relacionados à ideia de respeito às leis e as autoridades locais, ou ainda a princípios e valores cristãos, há de se considerar que esses espaços eram também utilizados para divulgação de ideia quanto a superioridade da prática agrícola em relação a extrativa, numa visível demonstração da necessidade de ampliar as áreas de produção de alimentos na província e assegurar a permanência dos colonos nessas áreas de cultivo.

Tratava-se, portanto, de um embate entre as representações do que se considerava como selvagem e atrasado e o que era concebido como moderno e civilizado. Nesse caso, os discursos oficiais, quase sempre opunham, quando discutiam a instrução pública na Amazônia, a atividade agrícola da prática extrativa; nesse caso, recomendavam veementemente o domínio do cultivo sobre a coleta. Estes debates apresentavam um cenário amazônico de luta pelo avanço do progresso e da civilização sobre a natureza e a barbárie de seus habitantes, os índios, os caboclos, os mestiços.

Esta oposição, guardadas as devidas proporções, não deixava de afetar a educação da população e a solução apontava para aquilo que consideravam como "vitória das armas da vida civilizada". Os engenheiros Corrêa de Miranda e Gonçalves Tocantins eram enfáticos na ideia de que a educação mais regular só se viabilizaria com a opção pela lavoura. Neste aspecto, a lavoura implicava na mudança considerada fundamental quanto aos hábitos dos colonos na província do Pará; uma vez que, através da agricultura, estes deixariam a "vida errante" em que estavam habituados (Relatório da presidência do Pará de 15 de fevereiro de 1876, p. 6).

Embora a lavoura fosse vista como um importante elemento de garantia de fixação do colono em determinada área, pois ao contrário do extrativismo não vai exigir os constantes deslocamento das populações pelo interior da província, na Colônia Benevides, a agricultura vai ter um outro efeito quando relacionado à criação de espaços de instrução pública. A pouca presença de crianças frequentando o núcleo colonial, associado à baixa freqüência dos que haviam se matriculado era atribuído pelos professores, conforme apontamos anteriormente, à falta de interesses dos pais que deixam de enviar seus filhos, preferindo levá-los para o trabalho na lavoura.

O que para os professores poderia ser uma opção dos pais, no caso da cearense Maria Francisca do Espírito Santo, de 44 anos e moradora de Benevides desde 1878, tratava-se da necessidade de mais braços para o trabalho no roçado. Afinal os seus três filhos ajudavam nas atividades de capina e plantio; auxílio necessário, pois era preciso abreviar o quanto antes o trabalho de cultivo, uma vez que, o auxílio do governo para os colonos recém-chegados a Benevides se estenderia apenas por seis meses (APEP. Auto de Inquérito da Chefatura de Polícia de 13 de junho de 1879).

Considerando o período de limpeza dos terrenos (final de agosto, setembro e outubro), plantio (início de novembro e dezembro) e primeira capina (final de janeiro e início de fevereiro), observa-se que são os meses de novembro, dezembro e fevereiro em que se atinge a menor frequência na escola. No caso da turma do professor Antonio Balbi, para um número de 119 alunos matriculados, menos da metade, 53 frequentavam a escola no período de cultivo nos lotes; o que comprova a situação de que muitos colonos, a exemplo da cearense Maria Francisca do Espírito Santo, aproveitam o trabalho dos filhos para adiantar os serviços de plantio.

Nos dizeres das autoridades provinciais, a indiferença dos pais pela instrução dos filhos seria uma das principais causas atribuídas ao "atraso da instrução" na região, em todo o Segundo Reinado. De acordo com Irma Rizzini, quase sempre, os pais do interior eram lembrados pelos governantes, principalmente por este descuido, explicado pela "indiferença, senão repugnância pela instrução da infância" nos lugares distantes e pouco povoados. Já nos grandes povoados, habitados por uma "população mais desenvolvida pela educação", haveria maior recepção dos pais à instrução da infância, podendo-se ampliar o ensino público (RIZZINI, 2004, p. 113). No caso dos núcleos coloniais, a necessidade de se garantir as atividades de cultivo exigia o uso quase constante do trabalho das crianças, o que inviabilizava a sua frequência na escola.

A realização de atividades agrícolas pelo conjunto do grupo familiar, inclusive crianças, é apontada por Ana Dourado, Cristiane Dabat e Teresa Corrêa de Araújo como uso costumeiro dos trabalhadores rurais do Nordeste durante o século XIX (ARAÚJO, DABAT & DOURADO, 2000). Além de aumento da renda da família, a estas crianças era dada a responsabilidade de aprender as técnicas agrícolas para as culturas diversas de raízes, legumes e frutas; garantindo o sustento futuro da família. Esta prática pode, portanto, está sendo reproduzida pelos colonos cearenses em Benevides.

Diríamos, portanto, que a agricultura embora fixasse o homem a terra, a esta era ainda atribuída à capacidade de facilitar a propagação do modelo de educação pensada pelas autoridades imperiais. Em outras palavras, seria justamente a capacidade de fixar as populações em uma dada região o elemento facilitador de implantação de um ensino regular e oficial. No entanto, há de se considerar que a identificação dos colonos com o modelo proposto de ensino e a dinâmica de trabalho dos colonos parecem se constituir como elementos decisivos nesta questão, seja para facilitar a implementação dessas proposições de ensino, seja para negá-la; pelo menos é o que mostra a experiência da escola de primeiras letras da Colônia Benevides.

Figura 1: Escolas de primeiras letras no Brasil do Século XIX.

Fonte: Site Porto da Lage, acesso em 12-2018.

Agradecimentos

O texto é resultante do plano de trabalho vinculado ao projeto de pesquisa “Ocupação da terra, paisagem e produção rural nos aldeamentos e colônias agrícolas do Pará, décadas de 1840-1880”, financiado pelo CNPq, em que registramos nossos agradecimentos.

Referências

ARAÚJO, Teresa Corrêa de; DABAT, Cristiane & DOURADO, Ana. "Crianças e adolescentes nos canaviais de Pernambuco". In: DEL PRIORE, Mary (org.). História das Crianças no Brasil. São Paulo: Contexto, 2000, 407-436.

AZAMBUJA, Joaquim Maria Nascentes de. Doutrinas pedagógicas e elementos de instrucção publica organisadas pelo Conselheiro D'Azambuja para uso das escolas de ensino primario especialmente das Províncias do Amazonas e do Pará. Pará: Typ. do Livro do Commercio, s.d. [1884].

FARIA FILHO, Luciano Mendes de. Instrução elementar no século XIX. In: LOPES, Eliane Marta et al (orgs.). 500 anos de educação no Brasil. Belo Horizonte: Autêntica, 2000.

RIZZINI, Irma. O cidadão polido e o selvagem bruto: a educação dos meninos desvalidos na Amazônia Imperial. Rio de Janeiro: UFRJ/IFCS/PPGHIS, 2004. Tese de Doutorado.