I Simpósio On Line de História dos Ananins: Pesquisa

POLÍTICAS EDUCACIONAIS EM PERSPECTIVA: A REFORMA DO ENSINO MÉDIO E O ENSINO DE HISTÓRIA

Amanda Camargo Rocha¹

Ana Beatriz Camargo Rocha²

Ao pensarmos o desenvolvimento e implementação de políticas educacionais é importante considerarmos que essa legislação contém em seu cerne não somente a força de normatização do ensino, mas também traz implícito em seus textos um projeto de sociedade e de nação que interfere diretamente na vida, formação e perspectivas de futuro de seus cidadãos. Para que essas intenções que, por vezes, se encontram camufladas no texto legislativo se tornem mais claras e sejam compreendidas em sua totalidade, não se pode prescindir de uma análise que considere a conjuntura social, econômica e política que possibilitou sua promoção, ou seja, uma análise historicizada do processo.

A História da Educação e das políticas educacionais para formação escolar da juventude brasileira, especialmente da etapa que hoje caracterizamos como Ensino Médio, tem revelado que este se constitui em território de disputas entre diferentes concepções e finalidades atribuídas à educação, que, ao longo do processo histórico, tem se constituído a partir do dualismo estrutural entre o ensino propedêutico e o profissionalizante, que segue a lógica capitalista.

“Dualidade e fragmentação no ensino médio e na educação profissional devem ser compreendidas não apenas na sua expressão atual, mas também nas suas raízes sociais – a estrutura secular da sociedade de classes e de implantação do capitalismo. Uma visão da totalidade social evidencia o sentido da disputa do consenso na sociedade e dos recursos públicos para a educação profissional reduzida ao mercado ou a travessia acidentada para a educação unitária, omnilateral, politécnica, de formação integrada entre o ensino médio e a educação profissional como política pública.” (CIAVATTA e RAMOS, 2011, p. 27)

As raízes do ensino secundário brasileiro se encontrarm na criação do Collegio de Pedro II em 1837. Essa instituição é constituida a partir de inspiração francesa, gozando de caráter modelar até o ano de 1931. É também a partir da fundação do Colégio Pedro II que a História é instituida como disciplina escolar do ensino secundário, sendo  considerada “irmã gêmea da História acadêmica” (ABUD, 2006, p.29) já que, também em 1837 foi fundado o Instituto Histórico e Geográfico Brasileiro (IHGB). De acordo com Kátia Abud, “aquela escola fora criada para formar os filhos da nobreza da Corte do Rio de Janeiro e prepará-los para o exercício do poder”, e a grande questão enfrentada pela História como disciplina escolar e acadêmica se deu em relação a consolidação da nação brasileira. (ABUD, 2006, p.30).

Foi somente a partir da Revolução de 1930, com a criação do Ministério da Educação e Saúde Pública e instituição das Reformas de Francisco Campos no ano de 1931, que são observados esforços no sentido de organização e regulamentação da educação brasileira em âmbito nacional. (SAVIANI, 2004, P.4) Neste período a disciplina de História ainda se ocupava primordialmente da questão da unidade e identidade nacional brasileira. Foi também no ano de 1931 que o MEC, “elaborou o primeiro programa para as escolas secundárias, já com seriação unificada, a História Geral e do Brasil constituiam uma única disciplina: a História da Civilização, que era incluída nas cinco séries do curso secundário fundamental” (ABUD, 2006, p. 33) Ainda segundo Saviani, é importante lembrar que neste período temos o lançamento do Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova, que “Partindo do pressuposto de que a educação é uma função essencialmente pública, [...] esboça as diretrizes de um sistema nacional de educação, abrangendo, de forma articulada, os diferentes níveis de ensino.” (2006, p.33). 

As chamadas “Reformas Capanema”, em 1942 instituem as leis orgânicas do ensino, dentre elas a Lei Orgânica do Ensino Secundário, ao que Celso Ferreti, denomina como “os primórdios do que hoje conhecemos por Ensino Médio”. (2016, p.72) Essa reforma abrangeu “os ensinos industrial e secundário (1942), comercial (1943), normal, primário e agrícola (1946), complementados pela criação do SENAI (1942) e do SENAC (1946)” (SAVIANI, 2004, p.5) Além disso, o segundo ciclo do ensino secundário, agora denominado colegial, passa a ser dividido entre os cursos “clássico” e “científico”, que ocorriam de maneira paralela e com mesma duração. Frigotto e Ciavatta (2011, p.625), ao se referirem às leis orgânicas, afirmam que estas “radicalizam a dualidade estrutural da educação”, fragmentando seu acesso de acordo com “os setores produtivos e as profissões, separando os que deveriam ter o ensino secundário e a formação propedêutica para o ingresso na universidade e os que deveriam ter formação profissional para os setores produtivos. ”

Foi apenas a partir da promulgação da constituição de 1946, com a determinação de competência da União em “fixar as diretrizes e bases da educação nacional” que é proposta a primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional que, sancionada deu origem a Lei 4.024/1961. Segundo Saviani, a LDB possibilitou aos alunos a transferência de “um ramo a outro do ensino médio e, após concluir qualquer ramo desse nível de ensino, viessem a ter acesso por meio do exame vestibular, a qualquer curso de nível superior.” (2004, p.6). Além disso, “passou-se aos governos estaduais a atribuição de elaborar os programas da escola secundária” (ABUD, 2006, p.39). Sobre o ensino de História entre as décadas de 1950 e 1960, Circe Bittencourt afirma que, à época, os educadores criticavam a “[...] erudição histórica desvinculada de formação que fornecesse aos alunos elementos de autonomia intelectual [...]. À parte essa formação intelectual, via-se igualmente como necessária a formação do cidadão político [...] (2004, p.82-83)

No contexto do golpe que instaurou a ditadura militar no Brasil no ano de 1964, apesar da necessidade de adequação à nova situação o governo militar não considerou necessário modificar toda a LDB. Isso se explica quando se considera que “[...]as diretrizes gerais da educação, em vigor, não precisavam ser alteradas. Bastava ajustar a organização do ensino à nova situação. ” (SAVIANI, 2004, p.6). O curso colegial passou a ter duração de três anos sendo unificado e compulsoriamente profissionalizante. Nesse período “se introduziu e se assimilou, de forma submissa, a Teoria do Capital Humano” (FRIGOTTO; CIAVATTA, 2011, p.625). Sobre o Ensino de História, os programas sofrem redução de carga horária; essencialmente factuais, atendem apenas aos pressupostos da História Política, “Os valores inculcados neles eram os que predominavam no pós-guerra, [...] questões colocadas pela Guerra Fria, como a importância da democracia liberal e o repudio ao comunismo. ” (ABUD, 2006, p.40)

Com a redemocratização e a promulgação da Constituição Federal de 1988 consolidam-se conquistas de movimentos sociais e da comunidade educacional e se idealiza uma nova LDB, sendo aprovada proposta moderada do então senador Darcy Ribeiro, originando a Lei 9.394/1996, mantendo a essência da lei anterior e modificando apenas as denominações de 1º e 2º graus para Ensino Fundamental e Médio. (SAVIANI, 2004, p.8)

A partir dos anos 1990 e do governo FHC temos forte expansão do pensamento neoliberal, que marca profundamente as políticas educacionais até a atualidade. Trata-se, de uma constante adequação da legislação educacional com o objetivo de atender às demandas econômicas, acatando recomendações de organismos internacionais. Nesse cenário temos a ascensão da tendência pedagógica baseada em competências e habilidades. Os governos do PT, por sua vez, embora tivessem amplo apoio popular, não implementaram as reformas estruturais esperadas. O diferencial em relação aos anos 1990 se deu nas políticas de alívio à pobreza e expansão do ensino médio técnico e superior, “Mas, nestes dois casos, isso ocorreu deslocando-se recursos públicos para os setores privados. ” (FRIGOTTO; CIAVATTA, 2011, p.633)

A Lei 13.415/2017 e a Reforma do Ensino Médio

Para compreendermos as origens e intencionalidades da Lei 13.415/2017, que sancionou a reforma do ensino médio, reafirmamos a necessidade de se contextualizar seu processo de produção e tramitação, sendo necessário, portanto, que se pense a conjuntura de crise da democracia atravessada pelo Brasil neste período. Em síntese, a instabilidade política enfrentada pela sociedade brasileira tem início em 2014, após questionamento da legitimidade do pleito eleitoral que reelegeu Dilma Rousseff (do Partido dos Trabalhadores) como presidenta do Brasil, por parte de seu principal oponente partidário, o Partido da Social Democracia Brasileira (PSDB); perpassando pelo processo de impeachment e ascensão do vice-presidente, Michel Temer, à presidência da República em 2016 (OLIVEIRA, 2016, p.214). O processo de impedimento de Rousseff por crime de responsabilidade fiscal tem sido questionado por parte significativa da população brasileira, sendo por muitos considerado como golpe de Estado, especialmente em produções acadêmicas que têm se debruçado sobre o tema. De acordo com Marcelo Braz,

“O governo Dilma, antes mesmo do golpe forjado por uma farsa parlamentar-judicial que usurpou seu mandato, já agonizava desde 2015, inclusive por incompetências e erros. Foi sangrado até o último suspiro por seus algozes entrincheirados no Congresso Nacional e em amplos setores do Judiciário (com a aquiescência do douto STF) que contaram com as armas de uma Polícia Federal completamente partidarizada e, sobretudo, com as poderosas armas ideológicas da grande mídia burguesa. Criou-se uma situação, deliberada e irresponsavelmente, que afundou não apenas Dilma e seu governo, mas o próprio país foi levado a uma crise monumental que, para além de seus determinantes econômicos principais, foi piorada conscientemente pelas classes dominantes para que atingissem a qualquer custo seus objetivos políticos.” (2017, p.88)

Após Michel Temer assumir a presidência, temos assistido a retomada da ofensiva neoliberal de maneira latente. A partir de 2016 são apresentadas diversas reformas que retiram direitos conquistados a partir de lutas de trabalhadores e movimentações populares ocorridas ao longo da História brasileira, tais como a Reforma Trabalhista e a proposta de Reforma da Previdência. Soma-se a isso as determinações da PEC 55, convertida na Emenda Constitucional 95, também conhecida como “PEC do Fim do Mundo”, que limita os “gastos” públicos pelos próximos 20 anos, afetando sobretudo os investimentos em saúde, educação e assistência social (OLIVEIRA, 2017). É neste cenário de ascensão neoliberal que temos a publicação da MP 746/2016 no dia 22 de setembro de 2016, por Temer, e que, convertida na Lei 13.415 no dia 26 de fevereiro de 2017, alterou a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, ao sancionar a Reforma do Ensino Médio.

A proposta inicial de reformulação deste nível de ensino, tem sua origem no PL 6840/2013, fruto do Relatório da CEENSI – Comissão Especial destinada a promover Estudos e Proposições para a Reformulação do Ensino Médio. Neste momento seus autores justificaram a medida afirmando que “o atual modelo de ensino médio está desgastado, com altos índices de evasão e distorção idade/série e de que, apesar dos investimentos e do aumento ao número de matrículas, não conseguimos avançar qualitativamente neste nível [...]” (BRASIL, 2013). O Projeto de Lei se tornou polêmico por propor amplo esvaziamento curricular, motivando a criação do chamado Movimento Nacional em Defesa do Ensino Médio, formado por importantes entidades do campo educacional brasileiro como a ANPED (Associação Nacional de Pós-graduação e Pesquisa em Educação), CEDES (Centro de Estudos Educação e Sociedade), FORUMDIR (Fórum Nacional de Diretores das Faculdades de Educação), ANFOPE (Associação Nacional pela Formação dos Profissionais da Educação), entre outros; como forma de oposição às mudanças. Naquele período, o movimento se afirmou contrário às proposições, por entender que suas formulações caracterizavam um “Ensino Médio em migalhas” (ANPED, 2014).

O fato de Michel Temer ter se utilizado do dispositivo de Medida Provisória, reservado para matérias consideradas de relevância e urgência, acelerando assim o processo de aprovação da Reforma do Ensino Médio, demonstra a característica antidemocrática de seu governo. Assim, discussões e debates tão necessários para construção democrática de legislação de interesse público, especialmente em se tratando de proposta que reformula as políticas educacionais do último nível do ensino básico, foram coibidos, caracterizando um processo arbitrário (FLACH & SCHLESENER, 2017, p.171).

Entre as determinações da Reforma do Ensino Médio destacamos as seguintes: Torna obrigatório apenas as disciplinas de língua portuguesa, matemática e língua inglesa como língua estrangeira, no currículo obrigatório dos três anos que compõe essa etapa de ensino; possibilita a atuação de profissionais de “notório saber” na docência e a parceria com instituições de ensino à distância. O Art. 4º, que altera o Art. 36º da Lei 9394/96, de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, merece especial atenção ao definir que:

“O currículo do ensino médio será composto pela Base Nacional Comum Curricular e por itinerários formativos, que deverão ser organizados por meio da oferta de diferentes arranjos curriculares, conforme a relevância para o contexto local e a possibilidade dos sistemas de ensino, a saber:

I - linguagens e suas tecnologias;

II - matemática e suas tecnologias;

III - ciências da natureza e suas tecnologias;

IV - ciências humanas e sociais aplicadas;

V - formação técnica e profissional.

§ 1º A organização das áreas de que trata o caput e das respectivas competências e habilidades será feita de acordo com critérios estabelecidos em cada sistema de ensino.” (BRASIL, 2017)

Ao tornar obrigatório apenas o ensino de português e matemática, propondo a criação dos itinerários formativos eletivos, a Reforma do Ensino Médio traz em sua essência um esgotamento curricular que prejudica o acesso aos saberes historicamente construídos pelo alunado, especialmente considerando os que tem sua origem na classe trabalhadora.

É importante ressaltar que, além das mudanças curriculares no Ensino Básico, a Reforma do Ensino Médio incide também no Ensino Superior, mais especificamente nos cursos de Licenciatura, como podemos observar na alteração do Art. 62º da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional pela Lei 13.415/2017 ao determinar em seu § 8º que, “os currículos dos cursos de formação de docentes terão por referência a Base Nacional Comum Curricular” (BRASIL, 2017). A BNCC, por sua vez, é caracterizada pelo Ministério da Educação (no site http://basenacionalcomum.mec.gov.br) como um documento que possui caráter normativo pois define os conteúdos considerados essenciais a serem desenvolvidos pelos alunos ao longo de todas as etapas da educação básica, conduzindo a elaboração dos currículos. “A Base estabelece conhecimentos, competências e habilidades que se espera que todos os estudantes desenvolvam ao longo da escolaridade básica.” (BRASIL, 2017, grifos nossos). Ao adotar a perspectiva da Pedagogia das Competências, observamos grandes semelhanças com a Teoria do Capital Humano e a Pedagogia Tecnicista (SAVIANI, 2007, p.13-14), que prima pela “racionalização” do processo pedagógico, em que o que importa é o “aprender a fazer”, bem como “determina quando e como fazer”, seguindo a lógica mercadológica capitalista que descaracteriza a função social da escola enquanto local de socialização dos saberes historicamente construídos, limitando-a como ambiente de formação para o trabalho

A atuação empresarial como interlocutora favorável à reforma também é um dado imprescindível para pensarmos as intencionalidades dessa política educacional. Neste momento não foram ouvidas as “universidades, pesquisadores, professores e estudantes, mas, sim, empresários, através de organizações como o Instituto Alfa Beta, Sistema S, Instituto Unibanco, Instituto Ayrton Senna, Fundação Itaú, entre outros. ” (GONÇALVES, 2017, p.141).

Exposta tal conjuntura, é importante observarmos a reação imediata de movimentos sociais que se colocaram contrários à MP 6840/2016. Em nota veiculada em 22 de setembro de 2016, a União Brasileira dos Estudantes Secundaristas afirmou que “as mudanças no Ensino Médio propostas pelo ministro ilegítimo da Educação, Mendonça Filho, acarretarão modificações estruturantes, de caráter tecnicista e que não avançam na política pedagógica da escola. ” (UBES, 2016). Como reflexo de resistência da classe estudantil à Medida Provisória, assistimos à ocupação de escolas sob o lema “Ocupar e Resistir”. No estado do Paraná essa movimentação teve início no dia 03 de outubro de 2016 “ chegando ao final do mês de outubro, segundo o Movimento Ocupa Paraná, a um total de 850 escolas ocupadas. Além desses espaços ainda foram ocupados por estudantes 14 universidades e 3 Núcleos Regionais e Ensino”. (FLACH e SCHLESENER, 2017, p.176)

Desobrigada enquanto disciplina curricular na última etapa do Ensino Médio, a História passa a figurar (junto à Filosofia, Sociologia e Geografia) como componente do eletivo itinerário formativo em Ciências Humanas e Sociais Aplicadas, dificultando ou anulando o acesso a estes saberes em sua plenitude por parte dos estudantes. Na tentativa de se mensurar o prejuízo que este fato traz para a formação dos estudantes, consideramos a importância da obtenção do que Peter Lee conceitua como Literacia Histórica, isto é, a capacidade de compreensão e interpretação do passado partir de sua interconexão com o presente e futuro. Esse conhecimento,

“Transforma a visão de mundo de crianças “e de adultos” e permite ações até então – literalmente – inconcebíveis por eles. [...] Tais transformações podem ser dramáticas em longas extensões ou mais localizadas e específicas. Elas podem mudar a forma como vemos oportunidades e constrangimentos políticos ou sociais, a nossa própria identidade ou dos outros, a nossa percepção das feridas e fardos que herdamos e a adequação das explicações das principais características do nosso mundo. Elas podem sugerir revisões constrangedoras do nosso entendimento e expectativas de como o mundo humano funciona.” (LEE, 2016, P.108)

Por permitir o desenvolvimento de instrumentos que desenvolvem no individuo a capacidade de pensar o mundo à sua volta é que consideramos a fundamental relevância da presença da Educação Histórica nos currículos escolares. Dificultar ou negar seu acesso, corrobora com a visão de que “a Educação Histórica, como a própria história, é uma conquista precária; é vulnerável a agendas políticas e educacionais que procuram mesclá-la com outras partes do currículo ou reduzi-la a um veículo para a cidadania ou valores comuns patrióticos.” (LEE, 2016, p. 107). Sendo assim, devemos pensar os interesses que regem tais políticas que tolhem o acesso a saberes fundamentais para uma formação crítica e libertadora dos educandos.

REFERÊNCIAS

¹ Graduada em História e especialista em Patrimônio e História pela Universidade Estadual de Londrina.

² Graduanda em Direito pela Universidade Estadual de Londrina.

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